Tél. 961.1.480056, 502371

Prof. / Pr. Jalal Toufic
Director / Directeur
Ext: 102

Mrs. / Mme Noëlle Farah
Administrative Manager / Responsable administratif
Ext: 101

Director's Statement / Éditorial du directeur



Established in 1944, the Lebanese Academy of Fine Arts (ALBA) was the first national institution of higher education in Lebanon. Its School of Visual Arts had already become part and parcel of the Lebanese art scene in the 1950s (it was then named School of Painting), and it is so presently. But beyond being part and parcel of the Lebanese art scene, the School of Visual Arts at ALBA will have really mattered, not proved fully reducible to culture, only if it graduates at least one artist who manages to "fail better" (Samuel Beckett: "Ever tried. Ever failed. No matter. Try again. Fail again. Fail better" [Worstward Ho]); and/or at least one artist who constructs "a universe that doesn’t fall apart two days later" (Philip K. Dick); and/or one artist who sacrificially (since this would require exposing himself or herself to it in the first place) wraps the invasive jouissance currently taking aback vast zones of the region (Syria, Iraq, etc.) into (Hölderlinian) song or (Rilkean) angelic, awesome beauty; and if it enhances if not reestablishes the connection of art and thought, more specifically, of thought-provoking art and art-provoking thought, a connection that has for quite a while now been a paradoxical one given that, according to a still valid diagnosis of Heidegger, "we are still not thinking—not even yet, although the state of the world is becoming constantly more thought-provoking," and although fresh thought-provoking artworks continue to be made (only to then be largely shrouded by the numerous mediocre works with which they are exhibited in biennales, triennials, galleries and museums).

Some of the School’s Additional Objectives

To provide the students with a "temporary autonomous zone" (to use an expression coined by Hakim Bey [aka Peter Lamborn Wilson] in his 1991 book with the same title) in relation to those of this region’s problems that are outdated, so that he or she would be spared wasting his or her time rediscovering variants of solutions that are often decades if not centuries old.

To lead students to the realization that regarding actual artworks, the issue is not to understand them, but to acquire intelligent and subtle incomprehension with respect to them and to intuit and appreciate their rigor, thus desisting from correcting any seeming failing in them—a correction that impairs not only admiration but also possible criticism of these works.

To develop in students a flair for differentiating between a painting, video, etc., that falls apart even before it is framed or screened and one that does not.

To make students keenly aware that artists collaborate in an untimely manner with future and past artists and thinkers.

To give students the stark realization: "I’ve never thought before"—not simply about art, but tout court. And then confront the student with what forces him or her to think (for example: the realization that he or she has never thought before? A thought-provoking artwork?), and thus with the chance to think, whether or not he or she would use this thinking in his or her art practice or not.

To boost students’ intuition/"'shit’ detector" (Hemingway: "The most essential gift for a good writer is a built-in, shockproof, shit detector"; Frank Auerbach: "I hope I still have what Hemingway called the ‘shit detector,’ that I’m still severe enough with myself if something is not finished to destroy it and start again") in a period when it is increasingly easy for those associated with the production of works that might be exhibited in galleries, museums, and biennales to fool curators, collectors, audiences, indeed also themselves (Richard Feynman: "The first principle [of having utter scientific integrity] is that you must not fool yourself—and you are the easiest person to fool")—including while working on scatology (Sade, etc.)—so that when they graduate they can depend on it to unsparingly destroy those of their works that fall apart before the perceptive spectator blinks.

To provide the student with at least as much art as necessary to counter culture, if not transmute it into tradition (possibly by sublimating it or pushing it toward a special abjection or using it as manipulable stereotypes [as in the novels of Alain Robbe-Grillet]). To expose the student to art and thought, which belong to tradition, rather than merely to culture, whether high (exhibited widely in museums and biennales, etc.) or low, both insidious enemies of tradition. Much of what starts as ostensible counterculture ends up as culture—it actually belonged to culture all along; tradition consists of that part of counterculture that continues to be counterculture, perennially. The real artist and the real thinker are not cultured, but countercultured (thus have, among other tasks, to coin adjectives absent from the dictionaries of those who are cultured).

To graduate a number of students who end up producing rigorous works of art—which is not to say ones that would usher in or contribute to a golden age of art and thought in Lebanon and beyond, since the metaphor of the golden age should have ceased to be used with the abolishment by the US government of the gold standard (the golden age for the use of the metaphor of the golden age was the period when gold acted as the economic standard of value, from 1821 [the year England established it] to 1971 [the year the US government abolished it]). The downside is that such students might be at risk of dying of laughter when they come across a reference to a golden age of theater in Lebanon in the 1960s and 70s.

Caveat Concerning the School

Gilles Deleuze wrote in May 1990: "Foucault located the disciplinary societies in the eighteenth and nineteenth centuries; they reach their height at the outset of the twentieth… Foucault has brilliantly analyzed the ideal project of these environments of enclosure, particularly visible within the factory… But what Foucault recognized as well was the transience of this model: it succeeded that of the societies of sovereignty, the goal and functions of which were something quite different (to tax rather than to organize production, to rule on death rather than to administer life)… We are in a generalized crisis in relation to all the environments of enclosure—prison, hospital, factory, school, family… The administrations in charge never cease announcing supposedly necessary reforms: to reform schools, to reform industries, hospitals, the armed forces, prisons. But… these institutions are finished, whatever the length of their expiration periods… The societies of control… are in the process of replacing the disciplinary societies." While Deleuze’s prescient words have become more manifest in our day, a quarter of a century after he wrote them, they have been obscured in the context of ALBA’s School of Visual Arts by the accidental problems that have beset this school from around the time he wrote his text. As the school’s new director, I consider that by fixing the largely accidental problems that have undermined the school for several decades, the problems that cannot be fixed by any administration and faculty, since they are symptoms of the ongoing transition from disciplinary societies to societies of control, would come to the fore and become clearer, this making it easier to contribute to "new forms of resistance against the societies of control."

Jalal Toufic
Director of the School of Visual Arts


Fondée en 1944, l’Académie Libanaise des Beaux-Arts (ALBA) a été le premier établissement national d’enseignement supérieur au Liban. Durant les années 50, son Ecole des Arts Visuels (appelée à l’époque Ecole de Peinture) était déjà devenue partie intégrante de la scène artistique libanaise, comme elle l’est actuellement. Mais, au-delà de faire partie intégrante de la scène artistique libanaise, l’Ecole des Arts Visuels de l’ALBA n'aura vraiment son importance, ne s’avérant pas complètement réductible à la culture, que si elle parvient à faire émerger au moins un artiste qui réussisse à échouer mieux (Samuel Beckett : « Déjà essayé. Déjà échoué. Qu’importe. Essaie encore. Échoue encore. Échoue mieux » [Cap au Pire, traduit de l’anglais]) ; et/ou au moins un artiste qui construise « un univers qui ne s’effondre pas deux jours plus tard » (Philip K. Dick) ; et/ou un artiste qui, de façon sacrificielle, puisque cela exigerait de s’y exposer soi-même en premier lieu, enveloppe la jouissance invasive qui déconcerte et fait régresser actuellement de vastes zones de la région (Syrie, Irak, etc.) dans une chanson (hölderlinienne) ou dans une angélique et effarante beauté (rilkéenne) ; et si elle renforce sinon rétablit la connexion de l’art et de la pensée, plus spécifiquement, de l’art donnant à penser et de la pensée provoquant de l’art, une connexion qui a depuis un bon moment maintenant été paradoxale, étant donné que, selon un diagnostic toujours valide de Heidegger, « nous ne pensons pas encore ; toujours pas encore, bien que l’état du monde devienne constamment ce qui donne davantage à penser », et bien que de nouvelles œuvres donnant à penser continuent d’être produites (pour ensuite être largement voilées par de nombreux travaux médiocres avec lesquels elles sont exposées dans des biennales, triennales, galeries et musées).

Certains objectifs complémentaires de l’École

Fournir aux étudiants une « zone autonome temporaire » (pour utiliser une expression inventée par Hakim Bey [alias Peter Lamborn Wilson] dans son livre publié en 1991 et portant le même titre) par rapport à certains problèmes déjà obsolètes de cette région, de sorte à leur épargner la perte de temps résultant de la redécouverte de diverses solutions qui datent souvent de décennies, voire de siècles.

Amener les étudiants à se rendre compte qu’en ce qui concerne les œuvres d’art véritables, la question n’est pas de les comprendre, mais d’acquérir une incompréhension intelligente et subtile à leur égard, et de sentir intuitivement, d'apprécier leur rigueur, et ainsi de s’abstenir de corriger tout défaut apparent en elles — une correction qui affaiblit non seulement l’admiration, mais aussi la critique possible de ces œuvres.

Développer chez les étudiants la finesse qui permet de différencier entre une peinture, une vidéo, etc., qui s’effondre avant même qu’elle ne soit encadrée ou projetée, et une autre qui ne s’effondre pas.

Rendre les étudiants vivement conscients que les artistes collaborent d’une manière intemporelle avec des artistes et des penseurs du passé et du futur.

Faire en sorte que les étudiants arrivent au constat frappant : « Je n’ai jamais pensé auparavant » — non pas simplement à propos de l’art, mais tout court. Confronter ensuite l’étudiant avec ce qui le pousse à penser (par exemple : avoir réalisé qu’il ou elle n’a jamais pensé auparavant ? Une œuvre d’art donnant à penser ?), et donc lui donner la possibilité de penser, qu’il utilise ou non cette pensée dans sa pratique de l’art.

Développer chez l’étudiant l’intuition/le « détecteur de merde » (Hemingway : « Le don le plus essentiel de tout bon écrivain est un détecteur de merde intégré en soi, résistant aux chocs »; Frank Auerbach : « J’espère avoir encore ce que Hemingway a appelé le “détecteur de merde”, que je suis encore assez sévère envers moi-même pour que si quelque chose n’est pas fini que je le détruise et que je recommence ») en cette période où il est de plus en plus facile, pour ceux qui sont associés à la production d’œuvres qui pourraient être exposées dans des galeries, des musées et des biennales, de tromper les curateurs, les collectionneurs, le public, voire de se tromper eux-mêmes (Richard Feynman: « Le premier principe [pour avoir une intégrité scientifique absolue] est que vous ne devez pas vous duper — et vous êtes la personne la plus facile à duper ») — y compris en travaillant sur la scatologie (Sade, etc.) — de sorte que lorsqu’ils sont diplômés ils peuvent compter sur cette intuition/ce détecteur de merde pour détruire sans ménagement celles de leurs œuvres qui s’effondrent avant que le spectateur ne cligne même des yeux.

Fournir à l'étudiant autant d’art que nécessaire pour contrer la culture, sinon la transmuter en tradition (que ce soit en la sublimant, ou en la poussant vers une abjection particulière, ou en l’utilisant en tant que stéréotypes manipulables [comme dans les romans d’Alain Robbe-Grillet]). Exposer l’étudiant à l’art et à la pensée — qui font partie de la tradition — plutôt que simplement à la culture, qu’elle soit haute (présentée dans des musées et des biennales, etc.) ou basse, toutes les deux étant des ennemies insidieuses de la tradition. Une grande partie de ce qui commence apparemment comme contre-culture finit par devenir une forme de culture—elle appartenait en fait depuis le début à la culture ; la tradition est cette partie de la contre-culture qui continue à être une contre-culture, perpétuellement. Le véritable artiste et le véritable penseur ne sont pas « cultivés », mais « contre-cultivés » (et ont ainsi, entre autres tâches, celle d’inventer des mots absents des dictionnaires de ceux qui sont cultivés).

Diplômer un certain nombre d’étudiants qui finissent par produire des œuvres d’art rigoureuses, ce qui ne veut pas dire des œuvres d’art qui inaugureraient ou contribueraient à un âge d’or de l’art et de la pensée au Liban et au-delà, puisque la métaphore de l’âge d’or aurait dû cesser d’être utilisée avec l’abolition, par le gouvernement américain, de l’étalon-or (l’âge d’or de l’utilisation de la métaphore de l’âge d’or était la période où l’or agissait comme l’étalon économique de la valeur, de 1821 [l’année où l’Angleterre l’a établi] jusqu’en 1971 [l’année où le gouvernement américain l’a aboli]). L’inconvénient est que ces étudiants risqueraient de mourir de rire en tombant sur une quelconque référence à un âge d'or du théâtre au Liban dans les années 1960 et 70.

Mise en garde concernant l’Ecole

Gilles Deleuze a écrit en mai 1990 : « Foucault a situé les sociétés disciplinaires aux XVIIIe et XIXe siècles ; elles atteignent leur apogée au début du XXe.… Foucault a très bien analysé le projet idéal des milieux d’enfermement, particulièrement visibles dans l’usine.… Mais ce que Foucault savait aussi, c’était la brièveté de ce modèle : il succédait à des sociétés de souveraineté, dont le but et les fonctions étaient tout autres (prélever plutôt qu’organiser la production, décider de la mort plutôt que gérer la vie).… Nous sommes dans une crise généralisée de tous les milieux d’enfermement, prison, hôpital, usine, école, famille.… Les ministres compétents n’ont cessé d’annoncer des réformes supposées nécessaires. Réformer l’école, réformer l’industrie, l’hôpital, l’armée, la prison ; mais … ces institutions sont finies, à plus ou moins longue échéance.… Les sociétés de contrôle … sont en train de remplacer les sociétés disciplinaires. » Alors que ces mots prémonitoires de Deleuze sont devenus plus manifestes de nos jours, un quart de siècle après les avoir écrits, ils ont été occultés dans le contexte de l’École des Arts Visuels de l’Alba par des problèmes accidentels que cette École a connus depuis l’époque ou il a écrit son texte. En tant que nouveau Directeur de l’École, je considère qu’en réglant les problèmes largement accidentels qui ont miné l’École durant un certain temps, les autres problèmes qui, eux, ne peuvent être réglés par aucune administration ni professeurs car ils sont les symptômes de la transition en cours des sociétés disciplinaires aux sociétés de contrôle, seraient mis en avant et deviendraient plus clairs, ce qui faciliterait la contribution à de « nouvelles formes de résistance contre les sociétés de contrôle. »

Jalal Toufic
Directeur de l’Ecole des Arts Visuels




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